Vygotskij riteneva che la coscienza umana fosse formata da tre componenti: l’esperienza storica e culturale, l’esperienza sociale e l’esperienza duplicata. Queste componenti ci differenziano dagli animali e ci permettono di agire secondo le idee generate dalla mente. Secondo Vygotskij, il linguaggio ha origine sociale e si sviluppa attraverso l’interazione con gli altri e con gli strumenti culturali che la società offre. Il linguaggio ha una doppia funzione: sociale e interiore. Per Vygotskij, il linguaggio nasce dall’interazione sociale e ha una funzione comunicativa ed intrapsichica. Il linguaggio passa da una fase esterna ed egocentrica a una fase interiore o pensiero verbale. Nel linguaggio interiore, prevale il senso sul significato, cioè il significato personale delle parole. Nel linguaggio esterno, prevale il significato sul senso, cioè il significato condiviso delle parole. Vygotskij ha anche introdotto il concetto di stimolo-mezzo, ovvero uno strumento simbolico o materiale che l’uomo usa per mediare il rapporto tra lo stimolo e la risposta. Un esempio di stimolo-mezzo è il linguaggio stesso. Vygotskij ha anche sottolineato l’importanza della motivazione nello sviluppo cognitivo. La motivazione è ciò che spinge e orienta l’uomo verso gli strumenti culturali e le interazioni sociali che favoriscono l’apprendimento.
Parliamo di:
La teoria di Vygotskij sul linguaggio, lo stimolo-mezzo e la motivazione nello sviluppo cognitivo.
Vita
Nato nel 1896 a Orša, allora parte integrante dell’Impero Russo (oggi Bielorussia), Lev Semënovič Vygotskij discendeva da una famiglia ebraica borghese. L’evoluzione del suo nome e del patronimico, oggetto di modifiche di cui le ragioni rimangono in parte oscure, anticipa già quel alone di mistero che avvolge la sua esistenza relativamente breve. Figlio del banchiere Simkha Leibovich e di Tsetsilia Moiseevna, la sua formazione iniziale si svolse in ambito familiare, per poi proseguire in un ginnasio ebraico privato a Gomel, città in cui maturò. Questo percorso educativo, pur inserito in un contesto storico segnato da rigide quote per gli studenti ebrei, da cui beneficiò attraverso un meccanismo simile a una “lotteria ebraica”, gli consentì l’accesso all’Università di Mosca nel 1913.
L’anno 1917, cruciale sia per la trasformazione della Russia che per l’evoluzione del pensiero di Vygotskij, vide il giovane intellettuale abbracciare la Rivoluzione bolscevica. Questo impegno politico si tradusse nell’incarico di Commissario del Popolo per l’Istruzione a Gomel, posizione dalla quale Vygotskij canalizzò energie nel rinnovamento educativo, sociale e culturale, anticipando il concetto di trasformazione della società attraverso la cultura e l’istruzione.
Sebbene il suo interesse iniziale gravitasse attorno alle scienze umane e sociali, le pressioni familiari lo spinsero inizialmente verso il percorso di studi in medicina, per poi orientarsi verso la giurisprudenza e arricchirsi ulteriormente frequentando corsi presso l’Università Popolare di Šanjavskij. I suoi primi studi si concentrarono sull’arte e, in particolare, sulla storia, cultura e identità del popolo ebraico, riflettendo un forte legame con le proprie radici. Parallelamente, la sua curiosità intellettuale lo portò ad esplorare ambiti diversificati quali l’estetica, la linguistica, la pedagogia, la psicopatologia e la neuropsicologia, discipline che in seguito avrebbero contribuito a plasmare la sua prospettiva teorica. Degno di nota è il suo precoce impegno nella ricerca psicologica, evidenziato da studi sullo sviluppo psichico di bambini ciechi e sordomuti, che testimoniano il suo interesse per le potenzialità umane in condizioni di svantaggio.
Una svolta decisiva si verificò nel 1924, anno in cui Vygotskij partecipò al Secondo Congresso Psiconeurologico Russo a Petrogrado. L’incontro con Alexander Luria fu determinante: grazie a questo confronto, Vygotskij fu invitato a far parte dell’Istituto di Psicologia di Mosca, diretto da Konstantin Kornilov. Il trasferimento a Mosca, avvenuto insieme a sua moglie Roza Smekhova, segnò l’inizio della sua intensa attività accademica, che si sviluppò parallelamente all’insegnamento nelle scuole secondarie e contribuì a consolidare il suo interesse per i processi di apprendimento e per il ruolo del linguaggio.
Nonostante una breve carriera, Vygotskij si distinse per la straordinaria prolificità intellettuale. Nel 1925, egli completò la dissertazione “Psicologia dell’Arte” (successivamente pubblicata postuma) e il volume “Psicologia Pedagogica“, basato sulle lezioni tenute a Gomel. In quell’anno, intraprese anche il suo unico viaggio all’estero partecipando a un congresso londinese dedicato all’educazione dei sordi. Al suo ritorno, tuttavia, una grave ricaduta tubercolare lo costrinse al ricovero e a un periodo di inattività fino alla fine del 1926, periodo in cui, paradossalmente, la sua dissertazione fu accettata e il titolo accademico gli venne conferito in absentia.
Una volta ristabilitosi, Vygotskij si dedicò a una critica approfondita della crisi che affliggeva la psicologia dell’epoca, sebbene non riuscì a portare a termine il relativo manoscritto. Nei suoi scritti emergeva la visione di una psicologia generale in grado di integrare le correnti naturalistiche e oggettiviste con approcci filosofici di matrice marxista, criticando aspramente chi tentava di semplificare la “psicologia marxista” ricorrendo a mere citazioni. Egli sottolineava, al contrario, la necessità di sviluppare una metodologia autenticamente improntata ai principi del materialismo storico-dialettico.
Tra la fine degli anni ‘20 e i primi anni ‘30, Vygotskij, supportato da collaboratori di spicco quali Luria e Leontiev, orchestrò un ambizioso programma di ricerca volto allo studio delle funzioni psicologiche superiori. Guidando i suoi studenti lungo percorsi di analisi strumentale, evolutiva e storico-culturale, gettò le fondamenta di quella che sarebbe divenuta la sua teoria socio-culturale dello sviluppo cognitivo. Sebbene tale teoria non ricevette un immediato riconoscimento a livello internazionale, essa suscitò un crescente interesse in Occidente a partire dagli anni ‘60, culminato in una vera e propria esplosione di studi negli anni ‘80.
La diffusione delle opere di Vygotskij subì però notevoli ostacoli a causa di contingenze storiche e politiche: nel 1936 il Comitato Centrale del Partito Comunista ne bandì i lavori per decenni, fino alla riemersione del suo pensiero negli anni ‘80.
| 🚫📚 La censura di Vygotskij e il Samizdat: Voci silenziate e resistenze sotterranee ✊🔍 |
| Le opere di Lev Vygotskij, subirono una drammatica censura nel 1936, nonostante le loro radici marxiste. Il regime stalinista, ossessionato dal controllo ideologico, vedeva con sospetto le teorie di Vygotskij che enfatizzavano il ruolo cruciale del contesto sociale e culturale nell’apprendimento. In un clima in cui l’ortodossia imponeva una visione deterministica e biologica dello sviluppo umano, il pensiero innovativo di Vygotskij, ritenuto troppo “occidentale” e sovversivo, venne dichiarato pericoloso e bandito. La condanna della “pedologia” – il campo di studi che esaminava lo sviluppo del bambino in tutte le sue dimensioni – segnò il punto di rottura: le sue opere furono sequestrate, i suoi collaboratori perseguitati, e le idee vygotskijane furono relegate all’oblio per decenni. Questo episodio testimonia la repressione del dissenso intellettuale nell’Unione Sovietica, dove la libertà di pensiero veniva sistematicamente soffocata dall’ideologia di Stato. In questo contesto di oppressione emerse il fenomeno del Samizdat – letteralmente “autopubblicazione”. Attraverso copie dattiloscritte, trascritte a mano o fotografate, gli intellettuali riuscivano a diffondere clandestinamente i testi di Vygotskij e di altri autori censurati, sfidando il rigido controllo del regime. Il Samizdat non era soltanto un metodo per aggirare la censura, ma una vera e propria rete sotterranea di resistenza, che permetteva la circolazione di idee e conoscenze anche nei momenti più bui. |
La sua vita si concluse prematuramente l’11 giugno 1934, a soli 37 anni, a seguito di una ricaduta tubercolare. Le sue ultime parole, rinvenute in un appunto privato, trasmettono una struggente consapevolezza del proprio lascito incompiuto:
“Questa è l’ultima cosa che ho fatto in psicologia – e io come Mosè, morirò sulla vetta, avendo intravisto la terra promessa ma senza mettervi piede. Addio, care creazioni. Il resto è silenzio.”
Questo epitaffio sintetizza la grandezza e la tragica brevità di un pensatore la cui eredità ha lasciato un’impronta indelebile nella psicologia moderna, emergendo con forza nonostante le avversità e il silenzio imposto dalla censura politica.
Pensiero
Vygotskij è considerato il fondatore della scuola storico-culturale. Il Manifesto del 1925 deriva dalla prima conferenza che tenne a Mosca nel 1924. In tale occasione egli lesse la relazione nel saggio “La coscienza come problema della psicologia del comportamento”, in cui criticò le teorie riflessologiche russe (vedi Pavlov) in quanto si erano occupate esclusivamente dei processi psichici elementari tralasciando lo studio dei processi psichici superiori. Per Vygotskij ciò comportava rinunciare ad indagare la specificità dei processi psichici dell’uomo che si differenzia dagli animali per la presenza della coscienza.
A differenza della teoria riflessologica, che ignorava l’esperienza soggettiva e l’introspezione, era necessario trovare dei metodi oggettivi per indagare i processi psichici coscienti. Lo studio sperimentale delle risposte verbali dei soggetti offriva una via di accesso alla loro coscienza.
La coscienza è la capacità della mente umana di usare gli strumenti e le forme di comunicazione tipiche di un certo contesto socio-culturale.
Nel suo saggio su La coscienza, Vygotskij cita un famoso brano del Capitale, in cui Marx confronta l’azione di un animale (un’ape) con quella di un uomo (un lavoratore). Questo brano è rilevante per la scuola storico-culturale. Infatti, mostra come un comportamento concreto sia guidato da un’idea, generata dalla mente cosciente, orientata verso uno scopo:
“Il ragno compie operazioni che assomigliano a quelle del tessitore, l’ape fa vergognare molti architetti con la costruzione delle sue cellette di cera. Ma ciò che fin da principio distingue il peggiore architetto dall’ape migliore è il fatto che egli ha costruito la celletta nella sua testa prima di costruirla in cera. Alla fine del processo lavorativo emerge un risultato che era già presente al suo inizio nell’idea del lavoratore, che quindi era già presente idealmente. Non che egli effettui soltanto un cambiamento di forma dell’elemento naturale; egli realizza nell’elemento naturale, allo stesso tempo, il proprio scopo, da lui ben conosciuto, che determina come legge il modo del suo operare, e al quale deve subordinare la sua volontà” (Marx, Capitale, vol. I, sez. 3).
Vygotskij scrisse molte opere di pedologia. Questa materia è stata concepita non tanto come un approccio interdisciplinare allo studio del bambino, ma come ricerca di una teoria unificata, fondata sul principio della riorganizzazione delle funzioni psichiche, sotto l’influenza dei fattori storici e culturali.
Poco prima di morire di tubercolosi, nel 1934, Vygotskij terminò di scrivere l’ultimo capitolo del opera principale, Pensiero e Linguaggio. La parte teorica più importante di questa opera riguarda il rapporto tra pensiero e linguaggio e la relativa discussione con Piaget, la relazione tra linguaggio esterno ed interno e la relazione tra senso e significato.
Nel 1936 il Comitato Centrale del Partito Comunista condannava la pedologia colpevole di rispecchiare le correnti psico-pedagogiche borghesi e le opere di Vygotskij furono bandite.
Esperienza storico culturale
Vygotskij sosteneva che la coscienza umana include delle componenti che non esistono nel mondo animale, come l’esperienza storica. Questa implica che la nostra vita, il nostro lavoro e il nostro comportamento si basano sull’uso delle esperienze trasmesse dalle generazioni precedenti. Un’altra componente è l’esperienza sociale. Essa ci permette di stabilire, non solo delle connessioni riflesse con gli elementi dell’ambiente, ma anche delle connessioni basate sulle esperienze degli altri uomini. Infine, c’è l’esperienza duplicata, che Marx illustra con un esempio: il lavoro riproduce nelle mani ciò che prima è stato concepito nella mente del lavoratore.
Lo stimolo mezzo
Vygotskij crede che tra l’uomo e l’animale c’è un salto qualitativo dato dallo sviluppo dei processi psichici superiori dipendenti dal contesto storico culturale. Vygotskij assegna la sequenza stimolo/risposta (S/R) ai processi psichici inferiori. Nei processi psichici superiori tra lo stimolo e la risposta inserisce un nuovo elemento chiamato strumento, artificio o stimolo mezzo. Secondo l’autore, esso costituisce il salto dialettico; l’uomo crea di sua iniziativa uno stimolo di cui si avvale (ad esempio il nodo al fazzoletto, la lancia per cacciare) per facilitare l’emissione di una risposta. Nella nostra epoca un esempio potrebbe essere l’uso del computer e dei relativi software, e di internet.
Questi stimoli mezzo però non sono solo strumenti esterni; ma anche strumenti acquisiti dalla società e interiorizzati: i segni. Essi sono acquisiti nella storia della psicologia individuale attraverso l’ambiente e comportano modificazioni funzionali dei processi cognitivi. Un esempio è la scrittura che è un sistema di segni che l’individuo acquisisce a una certa età .
Un processo fondamentale riguarda l’interiorizzazione degli stimoli-mezzo o segni. Vygotskij definisce questo fenomeno legge genetica generale dello sviluppo culturale. Secondo questa legge, le funzioni psichiche sviluppatesi nelle relazioni sociali (funzioni inter- psichiche) divengono successivamente interne all’individuo (funzioni intra-psichiche). Questo si realizza, ad esempio, nel linguaggio che inizialmente, nel rapporto madre bambino, è una forma di comunicazione esterna. Negli anni, diventa, però, una forma di comunicazione interna che l’individuo usa come mezzo per svolgere le proprie funzioni psichiche superiori, come un’operazione aritmetica eseguita mentalmente che guida il pensiero.
“Potremmo formulare come segue la legge genetica generale dello sviluppo culturale: ogni funzione nel corso dello sviluppo culturale del bambino fa la sua apparizione due volte, su due piani diversi, prima su quello sociale, poi su quello psicologico, dapprima tra le persone, come categoria interpsichica, poi all’interno del bambino, come categoria intrapsichica. Ciò vale ugualmente sia per l’attenzione volontaria che per la memoria logica, che per la formazione dei concetti e lo sviluppo della volontà. Siamo nel pieno diritto di considerare questa assunzione come una vera e propria legge, ma s’intende che il passaggio dall’esterno all’interno trasforma il processo stesso, ne muta la struttura e le funzioni. Dietro a tutte le funzioni superiori e ai loro rapporti stanno geneticamente delle relazioni sociali, relazioni reali tra gli uomini. Ne segue che uno dei principi fondamentali della nostra volontà è quello della divisione delle funzioni tra gli uomini, una nuova suddivisione binaria di ciò che ora è fuso insieme, il dispiegarsi, sperimentale, del processo psichico superiore nel dramma che ha luogo tra gli uomini.
(Vygotskij 1931, pp. 201-2).
Unità componente
Prima di intraprendere un’indagine empirica, è fondamentale definire il tipo di analisi da applicare. Vygotskij rifiutò l’analisi associazionista, che riduceva i fenomeni psicologici a elementi semplici, perché in questo modo, si sarebbero perdute le proprietà dei fenomeni stessi, che non erano uguali a quelle degli elementi presi singolarmente.
Vygotskij quindi propone una scomposizione di un insieme unitario di base, in unità componenti che mantengono le stesse proprietà degli insiemi.
Un esempio paradigmatico si evidenzia nell’interazione tra pensiero e linguaggio: il contenuto del pensiero si esprime attraverso una parola, e in questo contesto il significato rappresenta l’unità componente che preserva le proprietà dell’insieme.
Come egli stesso sottolinea, “una parola senza significato non è una parola, bensì un suono vuoto.” Pertanto, il linguaggio assume un ruolo essenziale come mezzo di relazione sociale, poiché le parole esprimono significati, permettendo la condivisione e la comprensione del pensiero altrui.
Linguaggio esterno ed interno: significato e senso
Secondo Piaget, il linguaggio in età prescolare è un linguaggio egocentrico. Secondo Vygotskij, il linguaggio ha immediatamente una funzione sociale e solo in seguito diviene strumento per il pensiero sotto forma di linguaggio interno. Questo contrasto tra gli autori è messo in luce nel seguente passo di Vygotskij:
“Questa linea direttiva nello sviluppo del pensiero infantile, dal punto di vista della teoria di Piaget, segue in generale una strada principale: dall’autismo al linguaggio socializzato, dall’immaginazione allucinatoria alla logica delle relazioni. Usando l’espressione dello stesso Piaget, si può dire che egli si sforza di osservare come sono assimilate, cioè deformate dalla sostanza psicologica del bambino, le influenze sociali esercitate su di lui dal linguaggio e dal pensiero delle persone adulte che gli sono intorno. La storia del pensiero infantile per Piaget è la storia della socializzazione graduale degli elementi profondamente intimi, interni, personali, autistici che determinano la psiche infantile. Il sociale si trova alla fine dello sviluppo, anzi il linguaggio sociale non precede quello egocentrico, ma lo segue nella storia dello sviluppo (…).”
(Vygotskij, 1934 pg 391)
Inoltre, secondo Vygotskij, con il linguaggio si svilupperebbe il processo per il quale una funzione inter psichica (linguaggio sociale) diviene una funzione intrapsichica (linguaggio interno).
Il linguaggio interno risulta però diverso dal linguaggio esterno, per le sue caratteristiche sintattiche, essendo un linguaggio per sè stessi quindi abbreviato. Questo è possibile anche nel linguaggio esterno, quando due persone si conoscono e sanno già di ciò che stanno parlando. Un’altra distinzione dei linguaggio interno riguarda il diverso ruolo del senso e del significato. Il significato di una parola è ciò che è condiviso dalla maggioranza dei parlanti (vocabolario). Il senso è il significato che la parola ha per il parlante, un significato quindi che è noto solo a lui. Nel linguaggio interno, quindi, domina il senso sul significato; in quello esterno l’opposto. Per comunicare efficacemente, è necessario che il significato sia condiviso dagli altri. E’ il mondo interno che determina il comportamento esterno, e questo è l’oggetto di studio della psicologia per capire il senso del comportamento.
Altre divergenze teoriche con Piaget
La scuola vygotskiana studiò sistematicamente se i differenti contesti sociali e culturali generavano differenti architetture mentali.
Le ricerche di Vygotskij, infatti, miravano a conoscere come il contesto socio-culturale potesse modificare lo sviluppo psichico. Su questo tema entrò in contrasto con Piaget, per il quale, invece, le tappe dello sviluppo sono geneticamente predeterminate. Piaget, quindi, non considerava rilevanti le differenze individuali e i contesti socio-culturali all’interno dei quali i bambini crescevano.
Vygotskij rovesciò tale impostazione compiendo ricerche tra i bambini cresciuti in città, in campagna e tra i bambini orfani, organizzando anche ricerche tra le popolazioni nomadi. Vygotskij concluse che le funzioni psichiche dei bambini sono legate alla rete storico-culturale in cui bambino cresce. Il bambino, infatti, è come se interiorizzasse questa rete sociale.
Se Piaget considerava lo sviluppo del bambino isolato, per Vygotskij esso si realizza, fin dall’inizio con il rapporto con la madre, nelle relazioni sociali che stabilisce con lei. Queste relazioni sono giudate dal linguaggio che progresivamente sarà interiorizzato divenendo lo strumento del pensiero (linguaggio interiore).
Infine, l’uomo ricorre anche a strumenti esterni (stimoli mezzzo) per affrontare e risolvere problemi ( es. lancia per cacciare) e questo lo differenzia dalla specie animale. La mente umana, perciò sviluppa processi cognitivi che sono dipendenti dagli strumenti, che sono offerti dal contesto socio-culturale in cui il bambino vive.
Area di sviluppo prossimo
Secondo Vygotskij lo sviluppo cognitivo dipende dal contesto in cui il bambino vive e dagli strumenti di cui dispone. Da ciò formulò il concetto di area di sviluppo prossimo (o zona di sviluppo prossimale).
Un contesto familiare e sociale che fornisce adeguati strumenti, consente al bambino di anticipare lo sviluppo mentale rispetto all’attività mentale che il bambino può produrre da solo. Infatti, mentre lo sviluppo cognitivo dipende fondamentalmente dalla maturazione ontogenetica, l’attività mentale socialmente mediata anticipa e si sgancia da tali tappe maturazionali.
Con l’aiuto dell’insegnante, il bambino è in grado di produrre una prestazione cognitiva che, da solo, produrrebbe in una fase successiva (prossima) del suo sviluppo.Perciò sarà in grado di svolgere problemi più complessi rispetto a quelli adatti alla sua età biologica.
Come si può osservare nel grafico in basso, tra la prestazione spontanea e quella mediata si forma l’area di sviluppo prossimo. Questa misura il miglioramento delle prestazioni cognitive che il bambino può raggiungere alla stessa età in un contesto socio culturale più ricco di artefatti cognitivi.
Area di sviluppo prossimo. La linea blu rappresenta la prestazione cognitiva spontanea in base all’età: lo sviluppo cognitivo aumenta in funzione dello sviluppo biologico dell’età del bambino. La linea rossa rappresenta la prestazione mediata dagli strumenti del contesto.
La motivazione
Secondo Vygotskij il pensiero si fonda su una dimensione sottostante intrinsecamente motivazionale, che integra impulsi, affetti ed emozioni. Come esemplificato nella celebre metafora:
“il pensiero è una nube incombente che riversa una pioggia di parole, mentre la motivazione è il vento che fa muovere le nuvole”
questa dimensione non solo alimenta la spinta a soddisfare bisogni, impulsi ed emozioni, ma orienta anche l’individuo verso l’adozione di strumenti culturali essenziali per l’adattamento e la trasformazione della realtà.
In quest’ottica, la motivazione riveste un ruolo cruciale nel determinare la qualità e l’entità dell’apprendimento che emerge dalle interazioni sociali. Tuttavia, la prematura scomparsa di Vygotskij ha interrotto il percorso di approfondimento di questo aspetto, lasciando incompiuta la sintesi finale della sua teoria.
